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中国教师教育研究新动向
  • 中国教师教育研究新动向

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  • 更新时间:2015-9-15 11:19:35
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  • 网络教育吧,鉴于大家对教育十分关注,我们编辑小组在此为大家搜集整理了“中国教师教育研究新动向”一文,供大家参考学习!

    摘  要:中国目前有中小学教师1000多万人,其中80%多在县镇以下农村地区任教;广大农村教师支撑着中国教育的大半壁江山。直面这个十分重要而又独特的教师群体,近年来中国学界对农村教师教育及其专业发展问题逐日关注,呈现出一些值得透视的研究新动向,主要是:农村教师专业发展概念的提出与诠释;聚焦农村教师专业发展面临的问题与挑战,如农村地区“教师教育边缘化”问题;促进农村教师专业发展的对策与建议,旨在构建人民满意的农村教师队伍,提高农村教育质量。

        关键词:农村教师专业发展;农村教师教育;教师教育研究

        “加强教师队伍建设,重点提高农村教师素质”,这是中国教师队伍建设的新时代主题。中国目前有普通中小学教师1043万人,其中81.7%的教师在县镇以下农村地区任教;广大农村教师支撑着中国教育的大半壁江山。面对十分重要而又独特的农村教师群体,近年来中国学界对农村教师教育及其专业发展问题逐日关注,进而演绎为教师教育研究的热点问题。目前,尽管专门研究农村教师教育及其专业发展问题的文献为数不多,但我们很有必要对此加以梳理,从中可捕捉一些值得透视的研究新动向。

        一、农村教师专业发展概念的提出与诠释

        在中国有着100多年教师教育(师范教育)的历史,但提出并使用“教师教育”这一概念是在21世纪初,即2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出的“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。这是在中国教育政策文本中首次使用“教师教育”概念。2002年在教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中,第一次对“教师教育”给予了相对完整的诠释:“教师教育是在终身教育思想指导下,按照教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”其中,也提出了教师专业发展的概念,这是20世纪60年代全球性教师专业化运动的兴起、90年代中国具有严格意义教师专业化运动展开以来的必然趋势。关于教师专业发展问题,20世纪90年代中期在学界开始探讨,系统探讨则在21世纪初之后。一般认为,教师专业发展与教师专业成长两者是同义,是指教师内在专业性结构不断更新、演进和丰富的过程。教师专业发展既包括教师的学科专业性发展,也包括教师的教育专业性发展,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;是通过专门培养培训和终身学习,逐步习得教师专业发展所需要的师德、知识、技能与能力及其在实践中不断提高自身的从教素养,从而成长为一名合格教师或者优秀教师,并随着社会与教育的变革而持续发展的过程。其中,对教师是双专业即学科专业性和教育专业性的深刻理解在教师专业形成与发展中具有重要意义。一名成熟的教师需要长期的专业培养和训练,通常要经过三个时期:—是职前学习期,主要是学习学科知识和教育原理;二是初职时期,约2至3年,在学校中经过老教师的指导和实践锻炼,逐渐融入教师的角色;三是成熟阶段,约需要3至5年,通过自己的教育实践,不断反思,逐渐熟练地掌握了教育教学的技能和技巧,成为一名成熟的优秀教师。

        由于农村教师在中国教师队伍中所占的绝对比例,使得其专业化程度的高低成为衡量教师整体专业化发展水平的最重要的指标,这说明中国教师专业化发展的关键在于农村教师专业发展,而其发展的关键又取决于教师教育如何为农村培养培训高素质的教师队伍。2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出:“ 加强农村教师和校长的教育培训工作。构建农村教师终身教育体系,实施农村教师素质提高工程,开展以新课程、新知识、新技术、新方法为重点的新一轮教师全员培训和继续教育。”2007年中国共产党十七大进一步明确提出:“加强教师队伍建设,重点提高农村教师素质。”

        农村教师专业发展属于教师专业发展之范畴,在教师专业发展的专业性、法制性、阶段性、自主性、多样性及其理智取向、实践反思取向、生态取向等方面既具有共性,又具有自身的特殊性,这是由于农村教师专业发展受到农村经济、社会、文化、人口以及自然环境等诸多因素的制约和影响。在学界使用农村教师专业发展这一概念来探讨农村教师问题大致始于21世纪初,较为广泛使用这一概念则在2005年之后,如有学者认为,不断促进教师专业成长是农村教师队伍建设的核心;加快师范教育改革,建立符合农村教育发展需要的教师教育体系;转变观念,建立新型农村教师继续教育体系。作为合格的农村中小学教师,其专业发展应当具备“一般素质”与“特殊素质”之双重含义,基本要求是:有高尚的道德品质和精神境界,尤其是献身农村教育事业的教师精神;有比较渊博的文化科学知识,所教学科的专业知识;掌握教育学科知识,懂得教育规律,尤其是农村教育教学规律,了解农村中小学生的特点,掌握适合农村学校实际的教育教学方法;根据农村特别是山区农村学校的特点,还应具备“一专多能”上好2 —3门课的学科知识与能力以及农村教育管理和研究等方面的能力。同时,应看到由于地理位置和经济发展等原因,基础教育阶段复式教学状况在中国偏远山区和农村贫困地区仍不同程度地存在。其中不乏有识之士积极改进适合当地教学环境和条件的复式教学方法与措施,对推进素质教育和新课程改革的实践产生了积极的影响,新时期农村教师的楷模——安徽省黟县宏潭村毛田小学汪来九老师创造的“七级复式教学法”是其中一个典范。

        值得重视的是,2005年全国教师教育学会组织的“全国中小学教师队伍基础调研”,以全国11个省(自治区)55个县近4万名中小学教师、校长和教育局长为调查样本,其中之一是对37596名农村中小学教师专业发展的培训期望进行调查。表中,“学习教育理论、方法和手段,改进自己的教学”(占65.0%)是教师最迫切的期望,贫困地区的教师更为迫切,比例高达 72.5%;“提高自己的学科专业素养”(占63.4%)是教师的主要期望,中学教师尤为强烈,比例高达67.0%;“转变教育观念”(占39.7%)仍然是教师面临的重要任务,贫困地区教师对此需求更为迫切,比例近达50%;师德是教师专业发展的“灵魂”,但教师对此认识还不足,仅有19.0%教师把“ 师德教育”列为教师专业发展的重要内容。又如,2006年江汉大学组织的“农村中小学教师队伍建设对策研究”调研,对全国22个省(自治区) 47个县近3万名农村中小教师进行了调查。其中,关于培训听到了一些来自一线的真切声音,如“不要再讲美国的教育如何改革,就说我们该怎么上课!”“我们不知新课程怎样上,请给我们一个示范。”一方面,农村中小学教师对参加培训抱有很高的期望,需求多样而强烈,另一方面对现实中的培训活动肯定得很少。在课题组调查的样本县中,超过90%的农村教师最近3年都参加过一次以上的培训,包括学历再提高培训、新课程上岗培训、现代信息技术培训等。据统计,只有大约45%的农村教师认为培训对自己的教学和科研的帮助很大,有45%左右的人认为效果一般,而约10%的教师认为没有什么帮助。这些调查结果和所反映的问题,真实地流露出农村教师专业发展的许多“鲜活思想”,是对其特殊性的客观诠释,这恐怕不仅在所调查的农村中小学教师们中间具有代表性,而且在其他广大农村中小学教师群体中也具有代表性。这种情况应当引起我们的审视和反思。

        二、聚焦农村教师专业发展面临的问题与挑战

        中国高度重视农村教师队伍建设,近年来中央和地方政府不断加大对农村教师队伍建设的政策和资金支持力度,通过各种形式加强农村教师的培养培训工作,农村教师队伍建设及其专业发展取得了重大进步,为推进中国基本实现和全面实现普及九年义务教育的重大任务作出了历史性贡献。例如,农村教师的学历、职务结构和城镇教师的差距在趋于缩小,其中2006年农村小学、初中、高中专任教师合格率分别达到98.9%、96.3%和86.5%;农村专科学历的小学教师、本科学历的初中教师分别占到53.6%和30%。同时,实施“农村学校教育硕士师资培养计划”、“农村义务教育阶段教师特设岗位计划”、“城镇教师支援农村教育工作计划”的新举措,将有力地提升农村教师专业化发展。

        但是,我们还应该清醒地看到,当前农村教师队伍及其专业发展存在的主要问题。有学者认为,从政策执行的角度审视,最突出的问题是农村地区出现了“教师教育边缘化”现象,主要表现为:(1)高等院校教师职前培养中“去农村化”问题凸显;(2)农村教师“逃避”在职“非学历”培训问题滋生;(3)培训机构形式主义的“走过场”式培训普遍;(4)地方教育行政部门继续教育“无用论” 思想抬头。其中,教师职前培养中“去农村化”非常严重,面向农村培养师资的院校减少,培养模式单一,教师专业教育弱化,而且师范与非师范培养方案趋同,培养“教师”特别是农村教师的目标不明。加之,农村地区师范生生源质量下降,毕业生普遍不愿去农村地区任教,“不得不”去农村的除了出于“无奈”、农村教育思想淡漠外,在乡土教育、实践环节也都存在着较大的差距,面向农村地区教师培养的教师职前教育实际上处于若有若无的边缘状态。在2005年全国教师教育学会组织的“全国中小学教师队伍基础调研”中也反映出农村教师培训的问题,调查显示,培训资源尤其是优质培训资源短缺造成培训机会少,占46.6%,在贫困地区培训供需矛盾尤为突出,比例高达58.3%;个人负担培训费用较高,占54.1%,贫困县教师个人负担费用比例高达58.3%;培训效果不显著(占 33.3%)和培训内容与教学实际脱节(占32.1%)仍然是教师培训存在的突出弊端,贫困县的这一问题尤为突出,比例达39.2%。教师们还普遍反映,培训的主要问题是走形式多,大理论多,针对农村教育教学实际的少,实效性差,与教学工作的联系不紧密,也存在着培训者专业水平不高、单向灌输、忽视学员感受以及培训形式单一、内容不够丰富等问题。调查还表明,经过近几年大规模的学历补偿教育和在职进修学习,大部分农村教师学历达到国家规定标准,而且具有高学历的教师明显增多。尽管农村教师取得了国家承认的专科和本科学历,但是还存在学历与能力相背离的问题,实际教学能力和整体素质并没有同步提高,特别是专业不对口所占比例偏高,如“一所初中校30多名教师中竟然有20多人拿的是中文专业文凭”,在西部一些农村地区学校有1/3的教师所教学科与所学专业不一致,使农村教师“学非所教”的问题更加突出。同时还存在着农村教师的知识结构不合理、教学能力不足、自主专业发展的意识较低、自主专业发展的能力有限、运用信息技术的意识缺乏、运用能力欠缺等问题。从总体上看,现在农村教师队伍面临着两大突出问题:一是结构性问题,如年龄断层,即农村小学教师老化的问题严重,区域分布不均衡,城镇教师超编和农村教师缺编并重,农村教师的学科分布不均衡等;二是总体素质问题,即整体素质亟待提高。如从学历层次看,据统计全国还有30多万教师学历不合格,专科学历的小学教师农村比城市低28.9%,本科学历的初中教师,农村比城市低38%,差距比较大等。

    对于农村教师教育及其专业发展存在问题的主要原因,有学者认为,从政策执行的角度分析农村地区“教师教育边缘化”问题,其根源在于相关政策顺利执行必需的基本条件的缺失,主要是:(1)地方教师教育政策制度缺失;(2)农村地区教师教育政策执行主体缺失;(3)农村地区教师教育政策执行必需资源缺失;(4)农村地区教师教育政策执行中监管环节缺失。还有学者认为,多重因素制约农村教师专业发展,调查发现,农村教师专业发展中存在着主体错位现象,多数地方教师专业发展都是依靠行政力量来推动;有超过40%的农村教师反映,没有充足的学习时间,因为教学任务重,长期超负荷工作,如在农村一些地区,除去早晚自习,中学教师平均每周要上15节课,多的达到24节;小学教师的课时数更多,平均每周 16节,多的甚至达到30节,根本没有时间提升自己的专业素质,这一问题的深层原因是农村教师严重缺编;缺乏专家引领和专业指导,有30%多的农村教师面对专业发展要求不知所措,有些偏远学校甚至数年见不到一个教研员,校本教研难于把握,教师们不知何种途径才能获得真正的专业发展;再有学者调查发现,至今许多农村学校仅有《新华字典》和《英汉词典》,而缺少《辞海》和各科教学必需的专业词典、工具书、学科史等图书,至于能否利用现代化信息技术加快发展,往往因为经费问题、观念问题、方法问题等难以落实。这些问题将直接影响到农村教师专业发展水平的高低。

        三、促进农村教师专业发展的对策与建议

        针对农村教师专业发展所面临的“教师教育边缘化”问题,有学者提出政策建议:(1)尽快着手建立完善农村地区教师教育政策体系,健全有关政策法规制度;进一步完善农村教师的培养制度、农村教师资格制度、建立农村教师教育标准制度,并进一步落实国家农村教师培训制度。(2)各地要在认真落实教育部《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》的基础上,全面启动县级教师培训机构建设工作,进一步优化县级教师培训机构的资源配置,达到每个县(区)都要办好一个教师培训机构,使教师进修学校能够成为“以实施本地区中小学教师继续教育工作为主要任务”的办学实体和政策执行者。(3)各级人民政府、农村地区教师教育主管部门要切实履行职责,建立教师教育经费投入机制,各地要切实建立“以财政拨款为主、多渠道筹措教师培训机构建设经费”的保障机制,要设立教师培训专项经费,保证县级教师培训机构开展中小学教师继续教育的基本经费来源。(4)进一步加强农村教师教育政策落实的监督管理工作。(5)在多元化就业的困境中对高校师范毕业生,国家要实行定向分配制——担任农村教师,仅有“农村教师特岗计划”是远远不够的,这是破解农村“教师教育边缘化”问题的关键。

        有学者进而建议:(1)按照中央关于部属师范大学实施师范生免费教育的政策要求,加大师范教育的支持力度,加快师范教育的改革发展,培养优秀教师,培养合格教师,为中小学尤其是农村的中小学输送合格的优秀教师。(2)采取鼓励优秀人才从事教师职业、优秀教师安心教师职业、广大教师乐于在农村任教的政策,为教育事业的优先发展提供人才保证。(3)建立若干农村师资培训中心,加强对农村教师的专业发展的支持,进一步促进农村教师教育的发展。(4)重点支持若干所西部地区师范院校,使之成为西部地区农村教师教育发展的服务基地。(5)高度重视远程教育资源开发,满足西部地区农村中小学师生的需要。(6)教师专业发展的主要矛盾是教师日益增长的学习需求与优质培训资源短缺的矛盾,发展远程教育、城市支援农村是缓解农村教师培训供需矛盾的有效举措,但培训的规范性和培训的多样化、本土化如何做到协调,是我们面临的新的政策议题。(7)农村基础教育教师教学能力提高的培训是准公益性事业,政府在培训成本分担中应占主要部分,不能把成本的“大头”转嫁给教师,更不能搞“产业化”,相应制定有关教师进修投入的法规条例应成为政策的优先议程。(8)建立有利于公正公平竞争的教师培训体制,培训要在政府教师教育政策引导下面向全社会,通过公平竞争来提高教师培训的效能。(9)制定教师劳动和专业发展的相关法规,减轻农村教师工作负担;构建适合农村教师专业发展特点的教师教育模式。(10)拓展中外教师教育合作项目,如中欧甘肃基础教育项目,即中国政府与欧盟欧洲委员会合作的教育扶贫开发项目,扶助甘肃中东部9个地(州、市)的41个国家级贫困县实现普遍接受基础教育的目标,其中一个主要内容是对农村教师进行培训,实现了国外先进教育理念和西部农村教育的有益嫁接,农村教师专业化发展水平得以提升。从社会学的视角看,基于社会效用的方法取向寻求农村教师的特殊价值与公共责任,引发农村教师发展多样性及发展模式的深层次变革,其主要途径是必须深刻认识农村教师之于农村的特殊性,重视农村教师的公共性质和社会责任,建立有利于农村教师发展的特殊制度,实现农村教师与农村经济社会的联结。

        同时,还就如何提高农村教师培训效果,有学者根据调研实际认为:(1)政府应高度重视农村教师培训工作中存在的主要问题与建议,协调各方面力量,为科学引领农村教师专业成长和发展创造条件。(2)要强化培训者的素质,提高培训能力;培训者必须深入农村中小学教育第一线调研,加强农村教师学习的针对性,改进培训方法,提高培训实际效果。(3)教师培训机构要注重调查研究,充分了解农村教师的培训需求。现阶段培训需求集中表现为课程改革新理念、学科教学法和信息技术等,作为培训者,要形成三类培训菜单,一类提供认知类理念和知识,解决“是什么”的问题;二类为反思,即“为什么”,用于解决农村教师的教学困惑;三类为技术性,即“怎么做”,在课堂上如何用新技术和教学手段去解决实际问题。(4)要革新培训模式,将集中培训与分散培训、校本培训、远程培训作为农村教师教育的主要模式,实现培训多样化,相应地要建构和完善县、乡(镇)、学校三级农村教师培训网络,建设农村教师专业学习组织,充分调动其学习自主性。在调查访谈中,教师们表示最喜欢的培训形式是组织到先进地区进行教学观摩,其他依次是专家讲座、收看录像、集中培训、课堂教学案例分析。

        多年来,山西忻州师范学院组织师范生到农村中小学校进行一个学期的实习支教,走活了农村教师教育一盘棋。师范生在实习支教中,了解了农村,热爱上了农村,奉献给农村,教师精神得到塑造,教师能力得到锻炼,教师专业得到发展,为培养成为合格、优秀的农村教师铺垫了基础。师范生在农村学校支教实习,自然“支”下来一批老教师。该院计划从2007年秋季学期起,有计划地对这些教师分期分批进行免费培训,经过数年努力,不断提高农村教师的整体素质。这样的改革,建构起了教师职前培养与职后培训一体化的农村教师教育互动模式,农村地区“教师教育边缘化”问题会得以逐步破解。

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